La reforma curricular 2022 implica cambios profundos en plan de estudios, los programas y los libros de texto de la educación básica. También implica un cambio de fondo para la práctica docente en la planeación, enseñanza y evaluación. Este cambio que genera incertidumbre no está acompañado de la formación necesaria del personal docente

Por: Leslíe Serna Hernández* / MUxED

El currículum nacional se compone del plan de estudios, los programas y los libros de texto. Además, a las figuras docentes se les ofrece material complementario como el “libro del maestro”. La actual reforma curricular incluye a todos estos componentes. En cada uno de ellos se plasman las ideas fundamentales que la Secretaría de Educación Pública (SEP) está introduciendo.

En el primer documento que se hizo público, el Plan de estudios 2022, además de la fundamentación teórico-política, se establece una organización curricular alrededor de ocho ejes articuladores y cuatro campos formativos; el plan se impartirá en seis fases de aprendizaje y se concretará en los programas de estudio. Sobre estos, se menciona que habrá programas sintéticos, emitidos por la SEP, y programas analíticos, diseñados escuela por escuela.

Uno de los temas que ha creado más confusión y preocupación entre los maestros es el que tiene que ver con la forma como se concreta el currículum a nivel de la escuela y del aula. Más que en los contenidos, el enfoque, los ejes articuladores o los campos formativos, la discusión en las escuelas parece estar centrada en el “dispositivo”, en el “formato” en el que habrán de plasmar las comunidades educativas su plan analítico.

A través del análisis de 394 comentarios extraídos de cinco videos populares de edutubers que trataban sobre la reforma curricular a principios de enero de 2023, se observa que la discusión se centraba en los programas analíticos, que habían generado gran confusión. Al eliminar términos como maestro, profe y docentes, las palabras más recurrentes en los comentarios fueron: información, programa, analítico, explicación, apoyo, compartir y formato.

Al analizar estas palabras, en el contexto de los comentarios, queda claro que, en el momento en el que se hicieron, los docentes estaban desinformados y confundidos; buscando información y formación por fuera de los canales oficiales, incluso pagando cursos diversos, por lo que agradecían el apoyo y la explicación que vieron en cada video, y solicitaban el formato que les fue presentado para concretar el famoso programa analítico.

Sin embargo, subsistían dudas reveladoras:

Cambios de fondo difíciles de procesar

La primera vez que se compartieron los programas de estudio con el profesorado fue en el mes de enero (la versión preliminar de trabajo del 12/2022). Es ahí donde se desarrolla más ampliamente el tema del programa analítico.

Podría decirse que hay tres justificaciones básicas del programa analítico: la pertinencia (denominada aprendizaje situado), la autonomía escolar (aunque no se menciona como tal) y la autonomía docente. El programa analítico –el que se termina de diseñar en la escuela– surge de la discusión en los consejos técnicos que contextualizarán e incluirán contenidos propios que, a su juicio, resulten relevantes. El programa analítico se realiza en tres planos: análisis del contexto socioeducativo de la escuela, contextualización del programa y codiseño. Finalmente, hay un cuarto paso, que ya no forma parte del plan analítico y es el de la planeación didáctica del docente.

Este enfoque es completamente novedoso para una planta docente que se formó en un enfoque de currículum nacional prescriptivo. Uno de los cambios es la eliminación abrupta del currículum nacional, que solía ser adaptado en las escuelas para garantizar la equidad y la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes, sin importar su origen étnico, clase social, región geográfica o habilidades.

Otro cambio relevante es la reorganización del conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje, en el cual las asignaturas desaparecen y son reemplazadas por campos del conocimiento y ejes articuladores. Cada docente tendrá la responsabilidad de diseñar su currículum, considerando el contexto y los saberes relevantes para las comunidades locales. Deberá cruzar campos y ejes en su planificación didáctica. Además, se les solicita evaluar los aprendizajes utilizando herramientas complejas que ellos mismos deberán diseñar, ya que son ellos quienes determinarán lo que se debe aprender.

Por otro lado, los materiales educativos utilizados por los docentes, que solían estar secuenciados en relación con las asignaturas, experimentarán un cambio significativo. Ahora, los libros ofrecerán recursos como proyectos sin una secuencia pedagógica específica y sin una conexión explícita con el programa sintético, ni con el analítico, porque habrá tantos programas analíticos como docentes hay en el país.

Independientemente del debate en torno a la pertinencia del nuevo enfoque, se trata de un cambio que requiere un camino largo de apropiación.

La autonomía profesional docente requiere formación

Todos estos cambios se envuelven en una promesa largamente acariciada por cualquier profesional: la autonomía en el ejercicio de la profesión. Este es un tema muy presente en la investigación educativa. Hay evidencias de que los maestros que tienen más espacio y margen para enseñar están más satisfechos y motivados con su trabajo, lo que, eventualmente, redunda en mejores aprendizajes de los estudiantes.

Sin embargo, los estudios también reportan que la autonomía profesional se ha desarrollado, sobre todo, en el ámbito de cómo enseñar más que en el de qué enseñar. En general, la autonomía docente se refiere más a la capacidad de los docentes para tomar decisiones sobre la metodología de enseñanza, la selección de materiales y recursos, la evaluación del aprendizaje y la organización del ambiente de aprendizaje, en lugar de la decisión sobre los contenidos educativos. Es decir, el docente tiene amplio margen para graduar el currículum y hacer adaptaciones, pero sobre todo para seleccionar materiales educativos y desarrollar estrategias de aprendizaje.

Existen contadas experiencias en las que los docentes tienen libertad de decidir sobre el currículum. En los Países Bajos, por ejemplo, se fomenta la libertad de enseñanza, lo que permite a los docentes tomar decisiones sobre los contenidos educativos que se imparten en el aula, pero siempre dentro de los límites establecidos por el plan de estudios nacional. Finlandia, donde los docentes gozan de una amplia autonomía para diseñar sus clases, tiene además un sistema educativo articulado completamente para apoyar la labor de los maestros, de tal manera que la autonomía no sea una promesa sino una posibilidad real.

El último estudio de la OCDE sobre Enseñanza y Aprendizaje Internacional (TALIS) se realizó en 2018 y recopiló información de más de 260 mil docentes y directivos de 48 países y economías. Entre sus conclusiones señala que los docentes se sienten solos en su trabajo y sin apoyo emocional y administrativo; se quejan de no recibir suficiente capacitación continua; y de carecer de tiempo para preparar las lecciones, reflexionar sobre su práctica o colaborar con otros docentes.

La realidad es que el nuevo diseño curricular apunta a dar una enorme responsabilidad al personal docente, pero hasta el momento no se ha informado de un plan de formación ni del monto de los recursos que serían asignados para este propósito. De hecho, la formación docente, dentro de la SEP, está más seca que nunca.

La libertad y autonomía en el ejercicio profesional siempre tiene que ir acompañada de una liberación importante de carga administrativa, menos supervisión y más acompañamiento pedagógico, acceso a materiales educativos diversos y toneladas de formación pertinente, continua y profunda.

La autonomía es solo simulación si no viene acompañada de una reforma integral del sistema educativo, que les garantice a los docentes la posibilidad de realmente echar a volar su creatividad y diseñar ambientes de aprendizaje enriquecedores para todos y todas.

*Leslíe Serna Hernández es integrante de MUxED. Socióloga con doctorado en educación social, es consultora independiente, y colabora actualmente con la UNESCO en proyectos de educación inclusiva. Sus áreas de interés y experiencia son la evaluación de intervenciones educativas, el desarrollo de competencias TIC y la formación para el desarrollo personal.