Educación a distancia evidencia el desinterés del Estado hacia personas con alguna discapacidad

25 octubre, 2020

Entre retrasos con los materiales, falta de recursos y de capacitación incluso para especialistas, estudiantes con discapacidad son quienes más resienten este desinterés por parte del Estado

Texto y fotos: Julio Sandoval y Jorge Lanzargorta / Lado B

Si el modelo educativo a distancia está visibilizando carencias del sistema educativo mexicano en general, con la educación especial el problema es aún mayor. Para lograr una educación inclusiva, una de las mayores necesidades es la inversión en la capacitación de profesores y especialistas que trabajan de cerca con este sector del alumnado.

Pablo* tiene diez años, estudia el quinto grado de primaria y vive con una discapacidad visual: es ciego. Sus primeros dos años en este nivel educativo fueron buenos. La escuela en la que los cursó, ubicada en la capital de Puebla, contaba con el apoyo de una Unidad de Servicio y Apoyo a la Educación Regular (Usaer), un sistema público que apoya a estudiantes con discapacidad o con necesidades educativas especiales, para que puedan tomar clases en una escuela regular.

El acompañamiento de la Usaer y el notable interés de la profesora de grupo por integrarlo en las clases, fueron las claves para que las necesidades y adecuaciones curriculares que Pablo requería fueran cubiertas.

Cuando en tercer grado dejó de contar con esos elementos aliados, todo cambió. Paulina*, su madre, asegura que con una nueva profesora que no mostraba interés en su integración y sin el apoyo de la especialista de la Usaer, quien dejó de trabajar ahí por problemas administrativos, el panorama se volvió poco alentador para ella y su hijo.

Con la llegada de la emergencia sanitaria por la COVID-19, cuando Pablo estaba por finalizar el cuarto grado, Paulina tomó la decisión de cambiarlo de escuela, pues con el modelo educativo a distancia, los obstáculos para seguir el ritmo del curso sin las adecuaciones curriculares, aumentaron. 

Lo que no cambió la pandemia, señala, es el desinterés por parte de las autoridades educativas para atender las necesidades de los estudiantes con discapacidad. “[La educación] es casi la misma, sólo que sin estar en el salón de clases”. Sin el apoyo de estas autoridades no se puede garantizar el derecho a la educación de todas las personas.

De acuerdo con especialistas consultados por LADO B, este problema es crónico, y requiere de una especial atención en la infraestructura para atender las necesidades de movilidad de quienes cuentan con alguna discapacidad (visual, auditiva, motriz, intelectual) en los planteles educativos, además de la capacitación de profesores y especialistas que trabajan de cerca con este sector del alumnado, para así lograr una verdadera educación inclusiva.

La pandemia visibilizó una problemática histórica

Para el colaborador del colectivo Educación Especial Hoy, Alfonso García Millán, este contexto educativo provocado por la pandemia visibiliza una problemática histórica que enfrentan las personas con discapacidad: el acceso limitado a la educación y la falta de estrategias por parte del Estado para responder a sus necesidades.

Con el modelo de educación a distancia, asegura la directora general de la asociación civil Educación Especial MAS+, María Angelina Silveyra Baquedano, las personas con discapacidad quedan totalmente relegadas, pues no contempla todas sus necesidades ni da respuesta a las inquietudes de madres y padres de familia, docentes y estudiantes.

La inclusión en la estrategia actual, dice Silveyra Baquedano, se quedó muy atrás, únicamente con la entrega de libros en macrotipo y braille, y con un intérprete de lengua de señas mexicanas en las transmisiones por televisión. 

Con este modelo homogeneizado, explica García Millán, no sólo se deja de lado la diversidad de condiciones y necesidades específicas de las personas con discapacidad visual o auditiva, también se deja de considerar a personas que, por ejemplo, tienen autismo.

Al respecto, Mariel Macias, integrante de la asociación civil Autismo Puebla, señala que para el alumnado que apoya su organización no hubo las adecuaciones necesarias para tomar clases a distancia, “[las madres y padres] se  dieron cuenta de que las [tareas] estaban fuera de la competencia de [sus hijos o hijas], lejos de lo que podían hacer, se les estaba enseñando de la misma forma que al resto”.

Un problema crónico

Antes de la pandemia, asegura Silveyra Baquedano, ya se tenían varios retos respecto al acceso de las personas con discapacidad a la educación y sobre su inclusión en las escuelas. 

“[Con] el ingreso de personas con discapacidad a escuelas regulares se hacía la simulación de que se les daba un proyecto de trabajo individualizado, y acorde con sus necesidades, desafortunadamente, se quedaba en un modelo paliativo, pues esto no era –y no es– suficiente para garantizar su derecho a la educación”.

Muchas veces, por ejemplo, señaló la especialista, la accesibilidad a espacios educativos, como los laboratorios o los salones de cómputo –y en ocasiones hasta la misma aula, por estar en una planta alta–, es limitada para estos estudiantes, por no tener las adaptaciones necesarias en las instalaciones o por la falta de capacitación de las y los docentes, por lo que se les excluye de varias actividades.

En ese sentido, son necesarios algunos ajustes a la infraestructura de las escuelas como rampas, canaletas táctiles para bastón, señalización en braille, de lectura fácil o que incluyan pictogramas. Y sería esencial la capacitación de las y los docentes en diversos temas. Por ejemplo, en lengua de señas mexicanas para atender a estudiantes con una discapacidad auditiva.

Pues “de nada sirve tener estas adaptaciones [en infraestructura] si el personal no está capacitado para guiar y garantizar el aprendizaje en estos chicos y chicas, el aprendizaje efectivo”.

En ese sentido, explica la directora, en los primeros grados escolares las y los estudiantes con discapacidad van desarrollando habilidades de lenguaje, de socialización, pero en cuanto a la adquisición de herramientas para la lectura, la escritura o las matemáticas se van rezagando por no tener un seguimiento especial.

En los siguientes niveles, esas lagunas en el aprendizaje dificultan el trabajo con el plan académico regular y hacen el rezago cada vez mayor. En conjunto, las barreras físicas, espaciales, emocionales, sociales y académicas provocan que la participación de esta población en el nivel medio superior, superior, e incluso en el ámbito laboral, sea mínima.

Diluir las prioridades

Sin el apoyo de la especialista de la Usaer y sin el interés de una profesora de grupo que se preocupara por su aprendizaje, la educación de Pablo comenzó a ser más difícil; la responsabilidad de apoyarlo en los ajustes curriculares pasó a ser únicamente de su nueva profesora de grupo, quien incluso, tras ser cuestionada por Paulina por hacer exámenes muy difíciles a su hijo y sin material de apoyo, le sugirió que lo cambiara de escuela.

“Lo que escuchaba Pablo era lo que aprendía”, dice Paulina. La madre relata que la profesora le pedía, cuando dejaba a su hijo en la institución, que se quedara diez minutos o media hora, y de no ser así, señala, la docente le decía que no tenía interés en la educación de su hijo. 

En primer y segundo grado fue diferente. Paulina, la profesora de grupo y la especialista de la Usaer formaron un equipo con mucha química, que constantemente acudía a capacitarse a un Centro de Atención Múltiple (CAM) –dedicados a la educación especial–. Con este apoyo, Pablo presentaba un gran avance en sus clases.

“Íbamos a unos cursos al CAM (la profesora de grupo, la especialista de la Usaer y Paulina). Al conocer más cómo podíamos ayudar a Pablo hasta nos emocionamos y trabajamos juntas con mucha química”.

Paulina cuenta que la escuela dejó de tener el apoyo de la Usaer porque la directora hacía un mal uso del servicio. A la especialista, designada para apoyar a estudiantes con discapacidad o con necesidades educativas especiales del plantel, se le asignaban tareas fuera de su labor: cuando una profesora de grupo faltaba, la directora le pedía que tomara su lugar; e incluso la ponía a llenar reportes administrativos que nada tenían que ver con su trabajo.

Esta práctica es común en las escuelas, explica Alfonso García Millán, aleja a los especialistas de su intención inicial, diluyendo sus prioridades. 

Es necesario el apoyo de más especialistas

En el país, señala Alfonso García Millán, hay dos sistemas estatales que buscan apoyar a las personas con discapacidad en el ámbito educativo. En primer lugar están los Centros de Atención Múltiple (CAM), dedicados exclusivamente a la educación especial, desde el preescolar hasta la secundaria, y algunos a la capacitación laboral, mediante talleres.

Por otro lado, están las Unidades de Servicio y Apoyo a la Educación Regular (Usaer), en los estados, y su equivalente en la Ciudad de México, la Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva (Udeei), dedicados al apoyo de la población con discapacidad en escuelas regulares. 

A nivel nacional, de acuerdo con datos de la SEP del ciclo escolar 2018-2019 (los datos del ciclo 2019-2020 aún son preliminares), hay mil 665 CAM, en los que 28 mil 687 docentes dan cursos de educación especial a 104 mil 877 personas;  y 4 mil 527 Usaer, donde 28 mil 687 especialistas apoyan a 519 mil 494 estudiantes con alguna discapacidad o necesidad educativa especial para que puedan tomar clases en escuelas regulares.

En Puebla hay un total de 187 unidades o escuelas vinculadas con estudiantes con discapacidad o que tienen alguna necesidad de aprendizaje especial: 131 Usaer con mil 119 docentes y 14 mil 664 estudiantes; y 56 CAM con 408 docentes y 2 mil 667 estudiantes.

Tan sólo en el estado, en promedio, cada docente de las Usaer atiende a 123 estudiantes, y cada docente de los CAM da atención a seis o siete estudiantes; sin embargo, no se enfocan en un sector que presente una discapacidad en particular, lo hacen con diversas personas que presentan discapacidades o necesidades distintas, lo que dificulta su trabajo.

“[Las y los] profesores de los CAM tienen que partirse en varias partes, para atender a alumnos [y alumnas] con diferentes discapacidades y necesidades. Es difícil que domines braille, lengua de señas; son procesos complejos”, explica Mariel Macías.

Con las Usaer pasa algo similar. En promedio cada especialista en educación especial apoya a 18 estudiantes. El trabajo se dificulta por la múltiple atención y más aún cuando el personal es insuficiente. Alfonso García Millán, quien dirige dos Udeei, señala que los equipos normalmente no están completos, pues únicamente hay un profesor de educación especial, cuando lo ideal es que también haya un especialista en lenguaje y un psicólogo.

Aún con esas deficiencias, cuenta García Millán, la autoridades educativas han solicitado que, además de trabajar con estudiantes con discapacidad, en las Udeei también incluyan a otros sectores vulnerables, como niños y niñas migrantes o menores indígenas, para ahorrar recursos, lo que limita la atención para cualquiera de estos grupos poblacionales. 

“Solamente hay un maestro [o maestra] especialista para atender a toda la escuela con toda esta gama de atención. Es ahí donde está el problema, porque si no tenemos el equipo completo, el [o la docente] especialista es el que tiene que resolver todo y eso limita la atención para los [y las] estudiantes con discapacidad”.

Falta capacitación

Uno de los grandes problemas que enfrentan estos sistemas, explica García Millán, es que se busca que se trabaje según lo que quiere el Estado y no de acuerdo con el proceso de aprendizaje de las y los estudiantes.

En los CAM, por ejemplo, dice el director, la población ha disminuido, pues se ha desatendido la parte terapéutica y se han enfocado en la currícula regular, situación que muchas veces no convence a los padres de familia. Además, existen pocos Centros y la lejanía con algunos lugares contribuye a que los padres o madres decidan llevar a sus hijos o hijas a escuelas más cercanas, aunque no tengan una Usaer o Udeei que los apoye.

Este apoyo, explica García Millán, es designado por la misma zona escolar a la que pertenece el plantel tras un monitoreo en las necesidades especiales de los estudiantes, e incluso puede ser solicitado por los padres y las madres de familia; no obstante, en ocasiones el servicio es rechazado por las escuelas para evitar todo lo que conlleva (ajustes curriculares y en infraestructura) o no puede ser brindado por la falta de personal ya mencionada.

El Estado, señala el director, tiene una idea errónea de inclusión, pues ha buscado promoverla invitando a las escuelas a que incorporen a estudiantes con discapacidad en sus aulas, pero sin atender las necesidades específicas de cada caso, olvidando por completo la diversidad de condiciones de este sector.

“Se pretende que en las escuelas se trabaje con todos, que el estudiante con discapacidad asuma lo que el Estado quiere y no [se le enseñe] desde su propia condición y sus propios ritmos  o procesos”.

En ese sentido, la activista por los derechos de las personas con discapacidad, Barbara Anderson, apunta que la educación especial no es una educación inclusiva, de hecho resulta discriminatoria, pues las autoridades educativas dirigen a los y las estudiantes con discapacidad a una escuela de educación especial para evitar los ajustes en la currícula, la capacitación del personal y la creación de espacios inclusivos: “que los alumnos con discapacidad requieran de atención especial o especializada o herramientas educativas especiales no es lo mismo a que sean enviados a una escuela especial”.

Mariel Macias señala al respecto que, a los 50 estudiantes con autismo que apoya su organización y que están en una escuela regular, al menos una vez les negaron un lugar en alguna institución, excusándose con que no estaban equipados o que no tenían cupo, pues sólo admitían a una persona con discapacidad en los salones. “Las familias se desgastan mucho buscando un colegio”.

Anderson explica que la educación inclusiva se refleja cuando “todos los estudiantes van a la misma escuela y al mismo salón que ha sido adecuado con maestros capacitados, con materiales adaptados, con apoyos especiales para que todos reciban la misma currícula”.

Aunque la especialista reconoce que eso es algo difícil de conseguir, porque además, “hay padres de menores y colectivos de personas con discapacidad –como personas con discapacidad múltiple o severa y también la comunidad sorda– con el legítimo interés de no perder esos planteles [de educación especial]. Se necesita tiempo y dinero para pasar del sistema actual a uno inclusivo”. 

Por otro lado, mencionó García Millán, la capacitación para profesores de las Usaer es escasa pese a solicitarse en reiteradas ocasiones. Sólo quienes tienen la oportunidad de pagarla por su cuenta pueden adquirirla.

Otra cuestión que limita la atención es la falta de materiales, pues, señaló el especialista, suelen llegar con retraso, y los que llegan tienden a tratar las diferentes discapacidades de una manera generalizada. Por ejemplo, un libro en macrotipo o en braille puede funcionar para un estudiante con determinada discapacidad visual, pero no necesariamente cubre las necesidades de cualquier estudiante con alguna discapacidad visual.  

Así, entre retrasos con los materiales, falta de recursos y de capacitación incluso para los especialistas, los estudiantes con discapacidad son quienes más resienten este desinterés por parte del Estado.

Una educación realmente inclusiva

Para atender verdaderamente las necesidades educativas de las personas con discapacidad, señala García Millán, lo primero sería garantizar que en cada escuela hubiera más especialistas. De este modo, se tendría el contexto particular de las y los estudiantes de cada institución y, por consiguiente, las propuestas para enfrentar algunos retos, como ahora en la pandemia. 

Con estos diagnósticos, comentó Silveyra Baquedano, por ejemplo, se podría determinar, para las personas con discapacidad intelectual, cuáles son las clases que deben tomar para ir de acuerdo con su edad de desarrollo intelectual y no según su edad cronológica.

Este trabajo fue realizado por el equipo de LADO B. Lo reproducimos con su autorización como parte de una alianza de medios. Aquí puedes consultar la publicación original.

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