La comunidad de Tsapara, en Nayarit, construyó una secundaria para evitar la migración juvenil: la asamblea donó un terreno, las familias compraron materiales y levantaron los salones, el municipio dio pupitres y otra escuela vecina donó libros de texto. En 2018 nació la Secundaria Intercultural Tei M+ayema, que significa “florecimiento del maíz”. Pero todo el esfuerzo de una comunidad topó con pared: el Estado no la quiere reconocer

Texto: Rodrigo Sosa

Foto: Alejandra G. González

NAYARIT, MÉXICO.- Tsapara es un pequeño pueblo en las faldas de la Sierra Madre Occidental que tiene, según el último censo del INEGI, alrededor de 342 habitantes. Casi todos sus habitantes viven de trabajar la tierra comunal y casi todos, también, hablan el wixárika como lengua materna. Tsapara es parte de ese archipiélago de comunidades wixaritari que se esparcen por las montañas de Nayarit. Es un pueblo de casas dispersas, casi todas de adobe, y de algunos otros edificios públicos como una capilla, una primaria y una cancha que es utilizada por los niños para jugar y por los adultos para eventos como bodas o quinceaños. En tiempo de estiaje, el clima es árido y áspero. La comunidad está completamente rodeada por cerros pelones. Tsapara está casi aislado geográficamente, pues a la localidad más cercana se llega tras cruzar a pie un estrecho camino de terracería. El municipio donde se encuentra Tsapara —La Yesca— es considerado de rezago social alto y de “marginación muy alto” y su índice de escolaridad es en promedio el de sexto de primaria, según datos de la Secretaría de Bienestar. 

Hasta hace apenas algunos años, aquí, en Tsapara, solo había una escuela primaria. Cualquier niño de la comunidad que quisiera continuar con sus estudios tenía que irse a algún otro pueblo donde sí hubiera una secundaria. La gran mayoría de los niños simplemente terminaban la primaria y pasaban a trabajar en las tierras de sus familias. Los pocos que sí salían de Tsapara vivían muchas dificultades y peligros: separarse de sus padres, vivir en albergues, exponerse al consumo de alcohol o de drogas y enfrentarse a una cultura y a una lengua —el español— que, aún si no completamente extraña, les resultaba ajena. Además, las autoridades tradicionales de Tsapara —es decir, el Consejo de Ancianos— comenzaron a preocuparse porque notaron que esos niños que se iban perdían poco a poco el uso de su lengua materna y perdían, también, la conexión con las fiestas, ceremonias, vestimentas y expresiones artísticas tradicionales de su comunidad. Esta situación provocaba el rezago educativo de los niños que se quedaban y la exposición al peligro y el desapego de los que se iban.     

A las autoridades de Tsapara les preocupó que la siguiente generación estuviera completamente alienada de la lengua, de las ceremonias y de las formas de vida de la nación wixárika. Por eso decidieron urgentemente construir una secundaria. No solo para que los niños no se fueran, sino también para que pudieran seguir en contacto con todo lo que los hace wixaritari. 

Los ancianos del pueblo buscaron a Ubaldo Vásquez para que los ayudara a caminar el laberinto institucional que una tarea así implicaba. Ubaldo es un joven que nació en Tsapara pero que llevaba varios años viviendo en Tepic, donde estudió en la universidad y donde consiguió un trabajo como capturista de datos después de terminar la licenciatura en informática. Ubaldo tuvo que separarse de su familia para continuar con sus estudios cuando tenía apenas 12 años. Vivió en un albergue durante la secundaria, trabajó como jornalero para costear los gastos de la preparatoria y consiguió una beca para estudiar en la universidad. Como le sucedió a otros niños, el nexo que Ubaldo tenía con su comunidad se difuminó poco a poco. Al estar alejado de su familia y al vivir en centros de población tan diferentes al que nació, Ubaldo dejó de comunicarse en wixárika, dejó de participar en las fiestas tradicionales y en las decisiones comunitarias. Aunque Ubaldo siempre tuvo en mente regresar a apoyar a su comunidad, circunstancias como completar sus estudios universitarios y conseguir un trabajo le habían impedido regresar. Cuando el Consejo de Ancianos lo buscó, Ubaldo se decidió a dejar todo lo que ya tenía en la ciudad para regresar y ayudar a traer una escuela secundaria a Tsapara, pueblo que es un anexo de Guadalupe Ocotán, La Yesca, Nayarit.

La Asamblea de Guadalupe Ocotán aceptó donar un terreno comunal para la construcción de la escuela; las madres y padres de familia compraron los materiales y levantaron los salones. El municipio les dio los pupitres y otra escuela de una comunidad cercana les facilitó los libros de texto. Así nació, en 2018 y con 17 estudiantes, la Secundaria Intercultural Tei M+ayema, que en español se traduce a «florecimiento del maíz». Pero había un problema: la secundaria aún no contaba con reconocimiento oficial. Por eso, no podía recibir recursos públicos para mejorar sus instalaciones y las instancias correspondientes no podían enviar a profesores del Estado para que impartieran las clases. Esa situación no iba a cambiar hasta que todos los trámites y enredos burocráticos estuvieran resueltos, pero los padres de Tsapara ya no querían esperar más. Ellos habían puesto los recursos y el trabajo para levantar una secundaria y evitar que sus hijos tuvieran que separarse de la comunidad.      

La Secundaria Intercultural Tei M+ayema comenzó con apoyo del Consejo Nacional para el Fomento Educativo, pero no funcionó porque los docentes no tenían la preparación ni el compromiso que la comunidad de Tsapara necesitaba. Ubaldo continuó frente a la secundaria, incluida la docencia, apoyado por madres y padres de familia que se hicieron cargo de los talleres de cultura wixárika. Los estudiantes de Tei M+ayema están registrados en la telesecundaria El Pinal (poblado ubicado a ocho horas de Tsapara) para que puedan obtener su certificado oficial al terminar sus estudios. Desde hace seis años, Ubaldo ha continuado con las gestiones para exigir el reconocimiento del Estado y así tener plazas docentes y recursos para el mantenimiento de la escuela, pero la respuesta ha sido la misma: que la Secretaría de Educación Pública no puede reconocer modelos interculturales.

Recuperar el fuego

Desde el 2018 Tei M+ayema ha subsistido gracias a los recursos, al esfuerzo y al trabajo Ubaldo y de los padres de familia de Tsapara. Después de cinco generaciones de egresados, la secundaria aún no ha sido reconocida y al estar «fuera de norma», sigue sin recibir recursos y personal del Estado. Durante todos esos años, Ubaldo, además de encargarse de las clases, ha ido a todas las instancias posibles para intentar conseguir el reconocimiento: la Secretaría de Educación Pública; los Servicios de Educación Pública del Estado de Nayarit; el Instituto Nacional de Pueblos Indígenas; la oficina del Gobernador de Nayarit; la Dirección de Educación Intercultural Indígena y Bilingüe y la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. 

En esas seis dependencias, estatales y federales, Ubaldo se ha topado con puertas cerradas y con funcionarios insensibles, pero también con otros que han tenido voluntad de hacer avanzar las cosas. Aún así, pareciera que todo el andamiaje institucional está armado para que un proyecto educativo como Tei M+ayema no pueda existir. 

La nación wixárika, así como las otras naciones indígenas que habitan en la región conocida como el Gran Nayar —los nayeris, o’dam y mexicaneros—, ha tenido una relación compleja con el Estado mexicano. Relación que tiene sus raíces en la conquista española en la región, que fue particularmente violenta, y en la posterior evangelización de la zona, que también resultó especialmente complicada para las congregaciones que llegaron de Europa. Después de la independencia y de la formación de Estado-nación mexicano, las comunidades indígenas del Gran Nayar se enfrentaron a la hostilidad y al asedio que el Estado continuó y profundizó para imponer la lengua castellana, la religión católica y las formas occidentales de organización política. Y aunque todas las naciones indígenas del territorio mexicano sufrieron, en mayor o menor medida y con varios matices, ese afán «civilizatorio» que el Estado asumió a partir de su independencia y que agudizó después de la revolución, el aislamiento geográfico, los antecedentes de defensa y beligerancia ante la autoridades coloniales españolas y las características políticas de las naciones del Gran Nayar, hicieron que éstas fueran capaces de resistir a las presiones y así conservar su lengua, su cultura, sus formas de vida y sus instituciones políticas. Por eso, las comunidades wixaritari tienen una postura de escepticismo, desconfianza e incluso de franco rechazo ante lo que llega de poblaciones teiwaris —o mestizas, por su traducción al español— y la educación pública ha sido uno de los elementos más problemáticos para estas comunidades. 

Desde que los ancianos de Tsapara decidieron que era urgente construir una secundaria en el pueblo, tuvieron muy claro que no querían una secundaria teiwari. Si las familias iban a hacer tantos esfuerzos para levantar una escuela era, en parte, porque los niños y jóvenes que se iban perdían, con el paso del tiempo, todo lo que los hacía wixaritari. No querían, entonces, que llegara a Tsapara una secundaria que justamente sirviera como punta de lanza para borrar su lengua, su cultura y sus formas de vida. Tei M+ayema busca y siempre ha buscado construir un modelo educativo propio, que integre los conocimientos tradicionales, la lengua y actividades comunitarias como las fiestas y el arte. Pero la educación pública en México sólo contempla la educación indígena bilingüe hasta la educación primaria y, hasta ahora, no existe una ruta clara para que las naciones indígenas puedan tener acceso a modelos educativos propios. Eso significa que a partir de la secundaria, los estudiantes de comunidades indígenas reciben una educación «igual» a la que reciben todos los niños en México. O sea, una educación que no toma en cuenta que su lengua materna no necesariamente es el español, que su organización política es distinta y que sus formas de vida no son las mismas a las que existen en el resto del territorio. Por eso, así como Tei M+ayema, varias comunidades de todo el Gran Nayar han apostado por organizarse para construir proyectos educativos autónomos. 

Pedro Cayetano González, profesor y activista de origen nayeri, quien ha participado en la creación y en el sostenimiento de secundarias y bachilleratos interculturales en poblaciones del Gran Nayar, explica que los esfuerzos por tener un modelo educativo propio son una necesidad de primer orden para las naciones indígenas de México: «La educación pública, los libros de texto y la formación docente en nuestro país siempre ha girado en torno a la idea de que México es un país homogéneo, donde todos son iguales y por eso todos deben de recibir un trato igual. Eso suena muy bonito en el papel, pero en la práctica no es cierto. En nuestro país hay una enorme diversidad de culturas que difieren y son distintas de la cultura occidental, que es la que siempre nos han querido imponer. No es que creamos que los pueblos indígenas somos más y que por eso merecemos más, no, simplemente somos diferentes. Tenemos diferentes formas de vivir, de pensar, de ejercer nuestros derechos y de organizar nuestras comunidades.» 

Así como Ubaldo, Pedro tuvo que separarse de su familia desde muy pequeño para continuar con sus estudios. Fue muy difícil para él adaptarse a la vida en la ciudad pues, además de no entender bien el español y llevar un estilo de vida radicalmente distinto, Pedro sufrió discriminación y racismo. Eso lo llevó a querer regresar a su comunidad a llevar una secundaria y un bachillerato para que otros jóvenes indígenas no tuvieran que vivir lo que él vivió. Siempre tuvo muy claro que los nayeris debían recibir una educación que se adaptara a su cultura y al mundo que los rodeaba: «Cuando llegan los libros de texto que diseñan desde la capital y los niños nayeris leen cosas acerca de las metrópolis, de la contaminación o de los medios de comunicación, no entienden de lo que se trata. Ellos ni siquiera se imaginan que esas cosas existen, pues no es algo con lo que convivan en su día a día. Lo mismo pasa cuando esos libros les hablan de los partidos políticos o de la democracia, los niños no lo entienden porque las comunidades en las que viven se organizan de forma distinta y las autoridades que tienen son distintas. Por eso necesitamos una educación que atienda los saberes técnicos pero que también atienda los saberes tradicionales que cada nación indígena considere pertinente. Tener una educación propia es fundamental para poder defender nuestros territorios y para poder seguir resistiendo. Hemos visto que cuando a los jóvenes no se les da la formación cultural identitaria, se van enajenando de su propia cultura. Y eso impacta en que en el futuro pierdan su identidad, pierdan su lengua, pierdan su vestimenta y puedan perder, también, ese sentido de pertenencia hacia la madre tierra, la madre naturaleza. Entonces, si a sus comunidades llega un proyecto extractivista que amenaza con destruir a su comunidad, los jóvenes no la van a defender si no tienen una cosmovisión y una cultura que los empuje a defenderla.»

El modelo educativo de Tei M+ayema pone en el centro la enseñanza de la cosmovisión del pueblo wixárika y lo hace a través de la impartición de materias como música, bordado o lengua materna. Pero es especialmente a través de la enseñanza de las fiestas y de lo que Ubaldo llamó «La tarde de cuentos» que los estudiantes han podido aprender, conectar y recuperar las tradiciones wixaritari. 

La tarde de cuentos consiste en que los primeros jueves de cada mes, los estudiantes de Tei M+ayema, junto con sus familias, se reúnen alrededor de una fogata para escuchar las historias que los ancianos de la comunidad tienen para contarles. Las leyendas que se cuentan tienen que transmitir lecciones y casi todas giran en torno a la relación que el humano tiene con un animal o con un elemento de la naturaleza. Durante estas tardes, la única luz que se ve es el fuego de la fogata y los únicos sonidos que se escuchan son las risas de los niños y los cánticos de los grillos. Ubaldo recuerda que su abuelo, como muchos otros en Tsapara, solía reunir a todos sus nietos para contarles cuentos. Esta tradición, dice Ubaldo, se ha ido perdiendo porque mucha gente ha tenido que salir de Tsapara y porque quienes se han quedado han perdido poco a poco el interés en los relatos. Para Ubaldo, el recuperar la tradición de sentarse alrededor del fuego a contar historias tiene el propósito de que sus alumnos conozcan los relatos antes de que estos se perdieran en el olvido y así también pudieran ampliar su vocabulario en lengua wixárika. Otro componente importante de las tardes de cuento es que las madres de familia llevan alimentos tradicionales para compartir. Cada uno de los elementos y símbolos —el fuego, los relatos, los alimentos— cumplen una función ritualística y tienen un lugar sagrado dentro de la cosmovisión wixárika. Y esos elementos están presentes en las fiestas tradicionales wixaritari —la fiesta del tambor, del maíz tostado, del pollo y del venado—, cuya realización, significado y representación también se enseña en las aulas de Tei M+ayema.

Ubaldo busca que todas estas materias y talleres, es decir, las clases de lengua materna, de bordado, de confección de chaquira, de música, las tardes de cuento y la enseñanza de las fiestas, sean reconocidas como parte del plan de estudios de la secundaria para que quienes las imparten reciban una remuneración económica. Así los jóvenes de Tsapara pueden, además de cursar las materias que el programa oficial les exige, adquirir conocimientos que en muchos casos no podrían adquirir de otra manera. Esto es, el conocimiento profundo de su lengua, de sus relatos, de por qué sus fiestas se realizan cuando se realizan y qué significan todos los elementos que las componen. 

La respuesta de las autoridades, sin embargo, ha sido que no existe una vía institucional para reconocer este modelo educativo y por lo tanto, la única alternativa para Tsapara es que soliciten la construcción de una Telesecundaria. Eso significa que Ubaldo tendría que abandonar la docencia y la dirección de Tei M+ayema. Además, los alumnos dejarían de recibir clases en su lengua materna y también dejarían de existir talleres como la tarde de cuentos o la representación de las fiestas. Tei M+ayema pasaría a convertirse en una escuela donde los alumnos ya no podrían llevar sus prendas tradicionales, donde ya no podrían practicar y aprender su lengua materna y donde única y exclusivamente recibirían la educación que dictan los programas y los libros de texto que se diseñan desde el centro. El caso de Tei M+ayema no es aislado ni endémico en la región del Gran Nayar. Todas las naciones indígenas en México se enfrentan al mismo problema. 

La comunidad sostiene

La situación de la educación indígena en la región purépecha de Michoacán muestra como una nación indígena con características totalmente distintas a las del pueblo wixárika tiene, en el fondo, las mismas trabas y los mismos problemas. Jorge Lázaro Pablo fue uno de los fundadores de la secundaria Elpidio Domínguez Castro, la primera secundaria indígena en Michoacán, ubicada en Santa Fe de la Laguna. Esta secundaria también fue levantada en tierras comunales por los mismos pobladores de Santa Fe de la Laguna, después de años de solicitarla a las autoridades correspondientes. Jorge llegó en el 2008 a apoyar con la creación de la secundaria a pesar de que él era profesor de primaria. Esta decisión fue muy difícil para Jorge porque él ya contaba con una plaza segura donde, además, tenía garantizado un crecimiento profesional y económico. «Cuando me invitan a apoyar a Santa Fe de la Laguna, yo ya estaba prácticamente a punto de tomar la dirección de una primaria. Además de tener que empezar literalmente desde cero, sin salones, sin infraestructura y sin dinero, supe que iba a ser complicado porque en México no existe un modelo educativo para las secundarias indígenas», dice Jorge. 

Cuando Jorge dice que empezaron desde cero, no solo habla de limpiar el terreno y construir los salones, también se refiere a que tuvieron que diseñar un modelo educativo que respondiera a las demandas de la comunidad. El modelo educativo que ellos propusieron prioriza la enseñanza de la lengua purépecha, los talleres artesanales y de oficios y la transmisión de las técnicas tradicionales de la cocina purépecha. El que ninguno de estos conocimientos pudiera ser reconocido por los modelos educativos institucionales hizo que Jorge y los primeros profesores de la secundaria tuvieran que dar clases sin cobrar un solo peso de salario, sobreviviendo con lo que recibían de las plazas de primaria que ya tenían. Pero la situación no podía durar así mucho tiempo. La comunidad de Santa Fe comenzó a ejercer presión sobre las autoridades, llegando incluso a bloquear la carretera federal que pasa por el pueblo. También recibieron apoyos del sindicato magisterial y de algunos funcionarios dentro de la Secretaría de Educación Pública de Michoacán. 

A través de la presión política y de cierto apoyo institucional, la comunidad de Santa Fe y los docentes de la secundaria lograron conseguir una clave de centro de trabajo, lo que garantizó que los estudiantes de la secundaria Elpidio Domínguez Castro pudieran salir con su certificado de estudios, que los profesores pudieran recibir su salario y que el plantel pudiera tener garantizados recursos para su mantenimiento. Sin embargo, esto no significó que el modelo educativo indígena estuviera siendo reconocido en Michoacán. Jorge y el resto de profesores encontraron la manera de sostener con alfileres su proyecto. Otras comunidades purépechas en Pátzcuaro, Janitzio y Paracho siguieron el ejemplo de Santa Fe de la Laguna y abrieron sus propias secundarias indígenas. Creadas, también, a partir de negociaciones con las autoridades y sostenidas con el apoyo comunitario. Sin embargo, explica Jorge, aunque en Michoacán sigue existiendo la necesidad y la demanda de más secundarias indígenas, ya es imposible crear nuevos planteles. Cuando le preguntamos a Jorge por qué antes sí había margen de negociación y ahora no, su respuesta fue que las puertas están totalmente cerradas a partir de la creación de la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros, o USICAMM por sus siglas. 

La Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros es un órgano administrativo creado en el 2019 y adscrito a la Secretaría de Educación Pública. Su función es ejecutar y supervisar los procesos de selección y de asignación de plazas estatales a profesores de educación básica y media básica. Esta dependencia se creó con el fin de homologar los procesos de selección y evitar la corrupción en la entrega de plazas. Sin embargo, la creación de este órgano complica mucho los casos como el de Jorge en Santa Fe de la Laguna o el de Ubaldo en Tsapara. 

Al ellos no haber pasado por el proceso de concurso de USICAMM, no pueden recibir un salario ni entrar al concurso porque sus secundarias no están reconocidas. No están reconocidas porque tienen modelos educativos distintos al oficial. Es una especie de círculo vicioso burocrático al que ni Jorge ni Ubaldo le han encontrado una salida. Ubaldo, por ejemplo, ha sido recibido por funcionarios locales y federales de USICAMM, quienes le han dicho que, aunque entienden su posición, no pueden hacer nada fuera de lo que dicta la norma. Julio Elizarrarás, director General de Admisión de USICAMM, le dijo a Ubaldo que lo que no pueden hacer es simplemente ejecutar lo que mandan los reglamentos y como en México no existe un modelo de secundarias indígenas, tampoco existe un reglamento para estas. Julio Elizarrarás explicó que USICAMM sí podría gestionar que a Tei M+ayema llegasen solamente profesores wixárikas, pero para eso su modelo educativo tendría que ser reconocido por la Secretaría de Educación Pública. Mientras no se reconozcan los modelos educativos de las secundarias indígenas, con las particularidades y diferencias que estos tienen con el modelo del Estado mexicano, los planteles que levantan las propias comunidades indígenas nunca podrán estar «en norma». Nunca podrán recibir recursos del Estado ni recibir a profesores que entiendan su lengua y su cultura ni construir modelos autónomos que estén en armonía con sus cosmovisiones y formas de vida.      

«Educar» primero, despojar después

Aunque los funcionarios de USICAMM le aseguraron a Ubaldo que el reconocimiento por parte de la Secretaría de Educación Pública no es algo imposible de conseguir, la realidad es que esto no ha ocurrido. Si las secundarias indígenas de Michoacán —ubicadas en comunidades mucho más grandes, que atienden a cientos de alumnos y que cuentan con apoyo del magisterio y de algunos funcionarios públicos— aún no han sido reconocidas, ¿por qué la situación de Tei M+ayema habría de ser diferente? ¿Por qué es tan complicado que se reconozca un modelo educativo distinto al oficial? ¿Por qué es tan difícil que el Estado acceda a que las naciones indígenas tengan las riendas de la educación en sus comunidades? Todas esas dudas han pasado por la cabeza de Ubaldo durante las tantas veces que ha hablado con autoridades de todos los niveles, pero las respuestas a esas preguntas siguen sin ser del todo claras. Pareciera que todo se reduce a un tema administrativo, sin embargo, ni siquiera la voluntad del Presidente de la República ha podido hacer avanzar las cosas. A inicios de 2023, Andrés Manuel López Obrador firmó el Plan de Justicia Wixárika, O’dam, Náayeri y Mexikan, uno de cuyos puntos es el reconocimiento de la educación indígena en esta región del país. Sin embargo, tras meses de haberlo firmado, esa promesa se quedó solo en eso.

Julio Ramírez de la Cruz, lingüista wixárika e investigador del Departamento de Estudios en Lenguas Indígenas de la Universidad de Guadalajara, explica que el problema de la educación indígena en México no se puede resumir simplemente al aspecto administrativo. Ramírez de la Cruz —cuyo nombre originario es Xitákame— lo explica así: «la escuela impuesta por la Secretaría de Educación Pública es una extensión de la conquista. Es una herencia de lo que comenzaron los misioneros franciscanos al querer imponernos la religión católica y la lengua castellana. La SEP conserva aún ese pensamiento colonial y por eso no toma en cuenta nuestra lengua, nuestra cultura, nuestras formas de gobierno y nuestras necesidades. Ellos piensan que necesitan imponernos la “civilización” y por eso buscan que poco a poco olvidemos todo lo que nos hace indígenas». Xitákame reconoce que la construcción de modelos educativos autónomos resulta dificilísima en un contexto así.

 «Al Estado le interesa que hablemos español y punto. Aunque en el discurso se hable de un bilingüismo, eso es una falacia. Para que el bilingüismo sea posible las dos lenguas deben de tener la misma importancia y el mismo estatus, pero para el Estado mexicano el español tiene siempre un estatus superior a cualquier lengua originaria. Por eso es tan difícil hablar de una educación indígena, porque aunque el Estado reconociera los modelos indígenas que ya existen, eso no resolvería que no hay material didáctico en nuestras lenguas, que hay poquísimas escuelas normales o universidades que enseñen en lenguas originarias y que no hay procesos institucionales para formar a profesores que verdaderamente conozcan y sean capaces de enseñar su lengua materna. Para eso hace falta voluntad política, pero sobre todo hace falta que el Estado cambie la forma como concibe la educación.»  

Gabriel Pacheco, poeta en lengua wixárika y también académico del Departamento de Estudios en Lenguas Indígenas de la Universidad de Guadalajara, amplía la visión de Xitákame: «La problemática del acceso a la educación en las naciones indígenas no se limita a una administración u a otra. La castellanización es un proyecto que lleva ocurriendo 500 años y que no tiene otro propósito más que imponer la cultura occidental como la única forma válida de vida. Al no tener centros educativos autónomos, las naciones indígenas corren el riesgo no solo de perder su lengua materna, sus costumbres y sus tradiciones, sino de perder sus tierras, sus ríos, sus cerros, sus bosques… Cuando las escuelas públicas del Estado comenzaron a llegar a algunas poblaciones, los sabios de esos pueblos se opusieron a la educación mestiza. Los llamaron retrógrados y atrasados. Hoy nos hemos dado cuenta que muchas veces la educación que nos dijeron que iba a “civilizarnos” y a “desarrollarnos” no ha hecho más que despojarnos poco a poco de todo lo que somos y todo lo que nos rodea.» Pacheco concluye que pese a la complejidad del problema, las instituciones públicas sí podrían apoyar en la construcción de modelos educativos autónomos para las naciones indígenas, pero, dice Pacheco, esa voluntad política no existe ni en los gobiernos locales ni en el gobierno federal.    

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Trabajo realizado como parte del Programa de Aplicación Profesional Procesos Comunitarios Indígenas Interculturales del Programa Indígena intercultural del ITESO. 

Realización de la investigación: Alejandra Guillén, Rodrigo Sosa, Antonio Vega. 

Con información de: Sofía Koerdell. 

Coordinación de la investigación: Alejandra Guillén González y Ubaldo Vázquez Vázquez.  

Fotografías: Sofía Koerdell, Antonio Vega, Celina Montes. 

*Para la realización de este trabajo, agradecemos la generosidad de la comunidad de Tsapara, de la Secundaria Intercultural Tei M+ayema, de las Secundarias Indígenas de Michoacán y de los lingüistas Julio Ramírez de la Cruz y Gabriel Pacheco.