Hoy ingresan a primero de bachillerato alumnos con conocimientos de primero de secundaria. En todos los grados las escuelas están recibiendo en un mismo grupo tanto a alumnos que suspendieron su educación escolarizada como a quienes prosiguieron e incrementaron su aprendizaje. La experiencia de la organización multigrado es una ventana de oportunidad para tener alternativas ante esta complejidad de situaciones académicas y emocionales derivadas del cierre de las escuelas

Rosalinda Morales Garza y Alejandra Brito Tw: @rosmogar y @alebrito_r / MUxED

La pandemia sigue pero las escuelas reabren con el mayor entusiasmo posible para continuar siendo el espacio en el que se estructuran los aprendizajes y se descubren las amistades. En el regreso presencial quedan atrás múltiples situaciones que toda la comunidad escolar ha tenido que resolver, sea que se continuó la educación desde casa, se tuvo el apoyo de la tecnología o de materiales, hubo experiencias formativas y se contó con la asesoría de docentes y familiares, o por el contrario las oportunidades de aprender fueron muy limitadas e incluso nulas. 

La decisión de las autoridades en la vuelta a clases ha sido recibir a los alumnos en el grado escolar que les corresponde según su edad. La realidad es que los modos diferenciados en que el alumnado tuvo aproximaciones a contenidos escolares durante el periodo de cierre de las escuelas, seguramente enfrentará a las y los docentes a una importante diversidad de avances y situaciones en lo académico y lo socioemocional.

Hacer frente a esta circunstancia, apoyando el desarrollo educativo de todos sin exclusión, requiere echar mano de herramientas didácticas y de gestión escolar más allá de los parámetros que norman la educación general. Hoy es oportuno recordar que miles de escuelas en México tienen historias positivas que compartir en la atención educativa a los llamados grupos multigrado formados por estudiantes, mujeres y hombres, de edades y desarrollo desiguales.

Más allá de lo que conocemos como escuelas completas, con un maestro por grado escolar, existen miles de escuelas situadas en comunidades pequeñas y aisladas geográficamente, con grupos muy heterogéneos en edad, conocimientos y bagaje cultural: las escuelas multigrado, las cuales tienen una historia que contar sobre la tarea de posibilitar los aprendizajes entre niños de tres a cinco años o de seis a 12 años e incluso mayores, todos en un sólo espacio escolar y conducidos por uno o más maestros o jóvenes habilitados, quienes desempeñan su labor docente con niños agrupados en un par de grados y a veces niños de hasta seis grados trabajando juntos. 

Aunque su singular misión no es muy difundida, en este tipo de organización escolar en nuestro país se cuenta al 44% de las primarias públicas, 100% de las comunitarias, 66% de las indígenas y 20% de las telesecundarias. Por años, estas escuelas han enfrentado el desafío de trabajar en ambientes multigrado con un currículo y materiales planeados para grupos organizados por grado escolar. Aprender de sus innovaciones y sus experiencias positivas puede dar pistas para enfrentar el escenario de amplia diversidad al volver a clases.

En 2018, el entonces INEE realizó la evaluación de distintos servicios de educación multigrado en el país. Una de las conclusiones que se desprenden de ese trabajo, anticipada también por otros estudios, es que una propuesta de aprendizaje multigrado requiere de una especial planeación y organización de contenidos curriculares; de estrategias de organización del grupo específicas y también de evaluación de aprendizajes que difieren de las estrategias que funcionan para trabajar con grupos más homogéneos. 

El trabajo en grupos multigrado no es exclusivo de México: hay escuelas con estas características en muchos países del mundo, tanto en entornos rurales como urbanos y cuentan con un grupo de defensores que abogan por los beneficios de este modelo que facilita la organización de verdaderas comunidades educativas y permite dar una respuesta más personalizada a las necesidades de los alumnos.

Una de las coincidencias señalada por diversos estudios que sistematizan lo que funciona y lo que no en grupos multigrado, es que resulta ineficiente trabajar los programas de estudio de educación básica, –que están organizados en asignaturas desarticuladas, con muchos contenidos y pensados en función de grupos relativamente homogéneos– en un aula en donde los niveles de conocimiento, habilidades y desarrollo cognoscitivo son tan dispares. Ante esto, por ejemplo, el CONAFE definió un mapa curricular que aligera los contenidos sin perder lo esencial, centrándose en los temas que se abordan de manera continua en toda la educación básica. Por su parte, los Marcos Curriculares de la Educación Indígena, en el Plan de estudios 2011 y en los materiales derivados, además de la flexibilidad y contextualización curricular ante la diversidad cultural y lingüística, plantearon una metodología particular en multigrado. 

Otra estrategia de trabajo exitoso en aulas multigrado consiste en enfatizar el desarrollo de competencias de los estudiantes por sobre la reproducción de la información y memorización de contenidos. De esta manera, las actividades en aula tienden a la búsqueda, procesamiento y transferencia de la información, para implementar soluciones a problemas concretos en situaciones específicas. 

Algunos estados han desarrollado modelos propios. Por ejemplo, la U.S.E. de Tlaxcala, plantea el trabajo en aulas multigrado aplicando un currículum común para todos, con actividades diversificadas y progresivamente más complejas que van abordando cada tema a manera de espiral. La secuencia de actividades permite que los alumnos se ubiquen según sus avances previos y fomenta la colaboración entre ellos. 

En las buenas prácticas con grupo multigrado también se modifica el rol del profesorado, para ubicarse más en torno a las funciones de planificación didáctica, acompañamiento y orientación de los alumnos. Además, los maestros promueven la ayuda entre estudiantes, de manera que quienes ya lograron apropiarse de ciertos conocimientos repasen y refuercen estos apoyando a otros alumnos. Al mismo tiempo, los que aún no han logrado comprender observan y se aproximan a las diferentes maneras de resolver la actividad que ponen en práctica sus compañeros con mayor avance. Para fomentar esta colaboración los profesores recurren a estrategias como organizar equipos o parejas de trabajo con avances desiguales para que colaboren en una actividad especialmente estructurada.

Otra estrategia consiste en planificar las actividades de manera que todos los alumnos trabajen con cierto grado de autonomía y que aquellos que terminan primero, tras apoyar a otros, puedan continuar con otras actividades. En el documento de la experiencia de Tlaxcala se pueden consultar actividades y estrategias alineadas al currículo, para trabajar en aulas multigrado.

En cuanto a organización escolar, una buena práctica que puede transferirse a una escuela graduada es procurar que los profesores permanezcan por lo menos dos años con los mismos alumnos, ya que al estar todos familiarizados con la manera de organizar el trabajo se produce una dinámica más eficiente en el aula y ello facilita además que el profesor lleve un seguimiento más personal del avance de cada uno. 

Finalmente, la literatura coincide en señalar que para una adecuada gestión de aulas multigrado es necesario dotar a los docentes con capacidades específicas, y que éstas aún no forman parte –o lo hacen de manera insuficiente– de su formación inicial; por ello es indispensable crear trayectos formativos que apoyen al profesorado en servicio a desarrollar estas capacidades para atender la diversidad que ahora enfrentan. 

Dice el dicho que de las crisis surgen oportunidades y la crisis por COVID19 puede ser el detonante para impulsar una escuela diferente, en la que no sólo la adopción de tecnologías sea factor de innovación. Incorporar en todas las escuelas y aulas las herramientas y prácticas surgidas de las escuelas multigrado, sería una manera de innovar para atender a la diversidad de alumnos y encauzarlos al aprendizaje, hoy más que antes, hoy más que siempre. 

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Rosalinda Morales Garza y Alejandra Brito son integrantes de MUxED. Rosalinda es normalista, socióloga, historiadora y doctora en administración pública. Especialista en gestión, educación, inclusión, género, gobernanza y derechos humanos. Alejandra diseña y evalúa soluciones de política educativa y gestión escolar para mejorar la educación. Tiene más de 15 años trabajando con agencias multilaterales, gobiernos, ONG, escuelas públicas y privadas. Redes sociales: LinkedIn: Alejandra Brito

FB: Rosalinda Morales

Referencias:

CONAFE (2016). Marco curricular de la educación comunitaria, Modelo ABCD. Recuperado de: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/411245/Marco_Curricular.pdf

INEE. (2018). Evaluación de las intervenciones públicas y programa de escuelas multigrado. Recuperado de: https://www.inee.edu.mx/portalweb/suplemento12/evaluacion-intervenciones-y-programa-escuelas-multigrado.pdf

INEE. (2018a). Políticas para mejorar las escuelas multigrado en México. Recuperado de: https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2018/12/documento7-escuelas-multigrado.pdf 

Rockwell, Elsie y Valeria Rebolledo, Coords. (2016) Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa, PIEE y Unidad de Servicios Educativos de Tlaxcala, USET. México. Recuperado de: https://yoltocah.mx/wp-content/uploads/2018/05/Yoltocah-2018.pdf

SEP. (2011) Marcos curriculares de la Educación Indigena en Plan de Estudios 2011. Educación Básica. Recuperado de: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/20177/Plan_de_Estudios_2011_f.pdf

Torres Mayo, María Belén, Coord. (2020). Propuesta de Rediseño Curricular en la Atención de Grupos Multigrado en la Formación Inicial. SEP, DGSUM. Recuperado de: http://bibliotecadigital.setab.gob.mx/doctos/PROPUESTA%20REDISENO%20CURRICULAR_Torres_EskildsenPrimaria.pdf