¿Qué nos ha enseñado la pandemia sobre cómo aprenden y qué aprenden las niñas, niños y jóvenes? ¿Qué cambios hacer acerca de la selección, dosificación y profundización de contenidos? ¿Debemos evaluar de la misma manera?

Por: Patricia Ganem Alarcón *

Cambiar la forma de entender la escuela y los modelos educativos es una transformación largamente anunciada. Lamentablemente ha sido esta emergencia la que ha planteado la necesidad de realizar cambios radicales, con la participación de todos los involucrados juntos, no solo un sector. Ojalá no se quede en reflexiones y pasemos a la acción. 

Desde el influyente informe Coleman,[1] que en 1966 señalaba las profundas desigualdades que vulneran a ciertos estudiantes, múltiples estudios indican que la organización de las escuelas, sus metodologías, manera de evaluar el aprendizaje y estructuración curricular no han contribuido a que todos los alumnos aprendan, se involucren en su aprendizaje o disfruten el proceso de aprender.

Es importante destacar que los estudiantes aprenden con nosotros, sin nosotros, a pesar de nosotros, o todas las anteriores. El cerebro del niño no se desconecta cuando no disfruta el aprendizaje. El “no aprendizaje” no existe. cuando un alumno no aprende algún contenido –sea de matemáticas o de historia–, lo que sí aprende es que no es bueno en esa asignatura. Aprendió algo, pero tuvo el peor de los aprendizajes.  

Todos debemos considerar que el aprendizaje debe disfrutarse porque favorece la apropiación de más aprendizajes; comprender también qué y cómo aprenden los alumnos para que ilumine la selección, dosificación y jerarquización de contenidos.  Muchas reformas apuestan por realizar cambios en los contenidos, para después incorporar enfoques o estrategias de enseñanza; pero, lo ideal es centrarse primero en cómo aprenden los niños y los jóvenes, luego preguntarse qué les interesa y, desde ahí, hacer la propuesta curricular.

Cuando hablamos de escuela, contenidos curriculares, maestros (enseñanza) o alumnos (aprendizaje), no podemos evitar pensar en planes y programas de estudio, libros de texto, salones de clase, tareas, actividades en los cuadernos… Ahí es donde inicia el reduccionismo, que –con el pretexto de la obligatoriedad de algunos contenidos– opaca el proceso maravilloso de acompañar al niño en su propio proceso de aprendizaje.

Los materiales educativos y las actividades escolares deben estar más al servicio del aprendizaje de los alumnos que de los contenidos de un programa, si queremos ayudar a los alumnos a descubrir que son capaces de aprender y maravillarse con los descubrimientos que el mundo científico realizó antes que ellos. 

Los adultos, especialmente maestros y padres de familia, debemos alejar la mirada de los libros de texto, con la intención de que los niños los concluyan. O de los cuadernos, que son un medio para hacer ejercicios y para dar evidencia del trabajo de los niños. O de la secuencia que marca un programa, como si esa fuera la única ruta posible para asegurar que, si los niños la transitan, van a aprenderlo todo y a profundidad.

Por décadas, estas prácticas y la investigación sobre dichas prácticas han demostrado que no hay un único camino que lleve al aprendizaje. Solamente aquellos alumnos, cuya forma de aprender coincide con las formas de enseñar del maestro, pueden conectarse con sus estrategias y logran lo que el docente propone, pero atrás quedan los discentes cuyos estilos, canales, inteligencias o intereses no coinciden con las actividades de clase. La transformación que propongo es garantizar que el espacio escolar incluya a todos. Es urgente diversificar, innovar, adecuar las secuencias didácticas a la diversidad de estilos y necesidades y respetar la decisión de cada chico de profundizar en ciertos contenidos según sus intereses. Y así, lanzar tantas provocaciones como vayan interesando y motivando a los alumnos.

En las reflexiones educativas de países como Finlandia o Japón han surgido propuestas que plantean perfiles de egreso de cada nivel educativo, en las cuales el foco es el aprendizaje y los contenidos son solo el medio para lograrlo; así, cada maestro –de acuerdo con su contexto– organiza el contenido curricular para generar un clima de permanente aprendizaje. Las actividades escolares son mutables y alterables. Evitan comparar a los alumnos con un único parámetro, el cual se sustituye por líneas de partida y, una vez que el alumno avanza, debe llegar tan lejos como él mismo decida.

Para reflexionar sobre los aprendizajes durante la pandemia recopilé la experiencia de algunos alumnos acerca de los temas que más han llamado su atención y sobre las asignaturas con las que los asocian, como se detalla en la siguiente tabla:

Este cuadro[2] puede servir para nombrar las nuevas asignaturas (“Las recetas de cocina y las matemáticas”, o “Leer lo que me gusta para aprender las reglas de mi lengua materna”)[3] y los materiales educativos que podrían inaugurar una nueva forma de trabajo en las escuelas, la cual abonaría a la autonomía curricular, a través de quitarle rigidez al trabajo docente para seleccionar ejercicios, secuencias curriculares y formas de evaluar. Daría mayor visibilidad a lo que aprenden los alumnos: “en mi casa se hacen pagos de luz, agua y comida por lo que debo cuidar esos bienes naturales y públicos”, “uso la computadora para buscar información valiosa”, “aprendo a reparar mi ropa y a economizar”, etc.  Un catálogo así de asignaturas podría lograr que maestros y padres de familia alejen su mirada de los contenidos y formas de evaluar y se centren en una metodología que permita que los alumnos recuperen sus experiencias cercanas.

No creo que esta generación de estudiantes sea una generación perdida. Si los evaluamos con instrumentos pre-pandemia, asociados a contenidos enlistados en los planes y programas que todos tuvimos que abandonar, los resultados serán catastróficos. Pero, alumnos y alumnas no detuvieron su capacidad de observar, pensar, razonar, inferir, analizar, preguntar, categorizar, crear, etc. Su cerebro no se apagó: ellos y ellas siguieron aprendiendo.

Si les preguntamos qué saben de quienes les rodean, qué aprendieron del cuidado de la salud, qué no les gusta comer, qué pagos se hacen en su casa, cómo administra su abuela, tía o tutor el gasto para comprar la comida o hacer pagos, cómo se cambia un foco que se fundió o cómo se rellena un tanque de gas, podremos comprobar que sí han aprendido y mucho. No niego ni pretendo eliminar el conocimiento acumulado y la importancia de su dominio, así como la importancia de la formación disciplinar que un docente debe tener sobre lo que enseña, pero sí sugerir que, a partir de los aprendizajes concretos de los alumnos, podemos vincular sus experiencias con contenidos de las asignaturas. Hacer realidad lo que autores clásicos han señalado: los estudiantes aprenden el significado de las cosas (Ausubel), descubriendo (Bruner), retando su pensamiento (Piaget), de forma situada (Lavin y Wenger), socializando sus estrategias (Vygotsky), uniendo diversos contenidos para un mismo proyecto (Dewey), o a partir de investigar temas que les interesan y deben resolver (Bergmann y Sams).

Hace años que debimos cambiar. No lo hicimos. Hoy debemos hacerlo. No regresemos a contenidos curriculares rígidos y seriados que se reproducen en un texto, con métodos que, en el imaginario del adulto, son los pertinentes para acompañar los aprendizajes de los alumnos. Impulsemos esta nueva visión. Es una provocación para mirar, desde el punto de vista de los alumnos, cómo están aprendiendo.

*Patricia Ganem Alarcón es integrante de MUxED. Ha realizado estudios como profesora de Educación Primaria, licenciada en Pedagogía, maestría en Investigación Educativa y doctora en Evaluación de la Educación.  Cuenta con más de 35 años de experiencia docente y actualización de profesores.  En sus propias palabras: “educar a su hijo y dar clases han sido las experiencias que más han enriquecido su labor en educación”.  Facebook: Patricia Ganem

Este texto fue publicado originalmente en Muxed. Aquí puedes consultar la publicación original

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[1] Informe Coleman es el nombre con que se conoce el influyente estudio dirigido por James Coleman en 1966 en EE.UU. Este informe promovía la lucha contra la pobreza y la discriminación y su objetivo principal fue promover la igualdad de oportunidades educativas. En su título original Equality of Educational Opportunity o Igualdad en las oportunidades para la educación, en español, se recogió información sobre el alumnado, sus familias y las escuelas, concluyendo que existe una relación entre los resultados educativos y el estatus social de la familia del estudiante y que la escuela no tiene demasiado peso para explicar las diferencias de resultados educativos. Es lo que hoy llamamos variables de contexto. Además, señala la importancia del grupo de pares, es decir, que los resultados escolares se explican en parte por el nivel de competencia de los compañeros;  además detectó que la escuela no tenía tanta importancia, por lo que se creó el movimiento de escuelas eficaces, cuyo objetivo era saber cómo los centros educativos que atienden a estudiantes de bajo nivel socioeconómico pueden mejorar el rendimiento escolar. A pesar de estos esfuerzos, que muchos países, incluido México han copiado, hoy todavía es poco el peso de los centros escolares (incluyendo recursos materiales, clima escolar, profesorado…) sobre el éxito educativo. Las principales conclusiones de muchos estudios realizados a nivel mundial, por organismos nacionales e internacionales, universidades, centros académicos, incluyendo el informen Coleman, siguen siendo válidas, aunque ignoradas por muchos proyectos de política educativa. https://oysiao.jlmirall.es/?p=3014

[2] Usted lector puede utilizarlo para anotar sus propios aprendizajes.

[3] Comenté estos nombres con algunos de los chicos que participaron en la entrevista y se rieron mucho. Sus ojos se iluminaron y agregaron comentarios como “sí, que así se llamen, así me gusta más, creo que aprendería más rápido, y yo podría participar más”.