Enseñar a leer a los niños de seis y siete años exige trabajar directamente con textos: qué dicen los textos, cómo lo dicen, qué significan y cómo se vinculan con otros textos en el contexto de actividades de aprendizaje complejas. Esta es la parte medular que está ausente de las secuencias didácticas de los nuevos materiales de la SEP para los primeros grados de la educación primaria.

Por: Judith Kalman Landman*[1] / MUxED

De la Secretaría de Educación Pública nos llegan los nuevos materiales para la tercera fase, es decir, primero y segundo de primaria. La serie de materiales incluye un volumen dirigido a los docentes, Un libro sin recetas para la maestra y el maestro; un libro de consulta para los maestros, padres de familia y los alumnos llamado Nuestros Saberes; tres tomos que contienen secuencias didácticas para el aula, la escuela y la comunidad y; una antología llamada Múltiples lenguajes, con cuentos, versos, crucigramas, juegos y breves artículos informativos entre otros, cuyo propósito es “incentivar las habilidades creativas por medio de la imaginación y la reflexión crítica en torno a sus contextos socioculturales”.

Las lecciones—ahora llamadas aventuras de aprendizaje—se organizan por secuencias didácticas. Esto es, en cierto sentido, atinado, porque la lógica es crear un contexto para las actividades para propiciar que los alumnos aprendan. La extensión de las secuencias es diversa, lo mismo que los temas que abordan y cada una amerita una revisión cuidadosa, pues varían en claridad, viabilidad y coherencia. La prueba de fuego tendrá lugar en el aula, a través de los múltiples giros que los profesores y sus alumnos darán para poder llevar las actividades a la práctica. Su análisis es una tarea urgente: estudiarlas en diferentes contextos de uso podría abrir caminos más certeros para la formación docente. Sin embargo, esto requiere un esfuerzo sostenido durante un tiempo considerable, el establecimiento de criterios y categorías y un análisis detallado de las actividades, lo que supera los alcances de este texto.  

Mi intención es examinar algunas actividades de lectura y abordar los textos que componen los materiales. Leer es una práctica social y su apropiación requiere la articulación de múltiples conocimientos. Para esto es indispensable que los alumnos tengan textos que pueden leer muchas veces con el fin de aproximarse al texto escrito y experimentar distintas acciones lectoras. Se pretende que, a través de la mediación de otros, los niños puedan conocer diversas formas de acercarse y maniobrar un texto, experimentar múltiples discursos y formas textuales, reflexionar sobre el sentido o los sentidos de un escrito, ubicar el texto en el universo de otros textos y vincularlo con su mundo social y la experiencia propia. Todas estas son acciones que los lectores hacemos al leer y, todos estos saberes, se aprenden en el mismo acto de leer.

Lo anterior implica que enseñar a leer a otros requiere un trabajo continuo con los textos. Esto ocurre de muchas maneras, una de ellas es a través del diálogo entre lectores acerca de los contextos, las experiencias y los sentires. Esta forma de situar los textos es una dimensión esencial, y de esto hay abundantes ejemplos en las secuencias didácticas. Pero también requiere trabajar directamente los textos, lo que dicen, cómo lo dicen, qué significan y cómo se vinculan con otros textos. Esto es la parte medular que está ausente en las secuencias didácticas de los nuevos materiales.

Aquí presento un ejemplo tomado de las secuencias didácticas para el aula que ilustra lo que quiero decir. A continuación, transcribo el inicio de la secuencia Me siento bien cuando me cuido[2]:

Hace unos días, los alumnos de 5° A visitaron el salón de 1° B para hablar de la alimentación saludable. Entre otros datos, les compartieron a sus compañeros más pequeños que, de acuerdo con el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef, 2019), “al menos 1 de cada 3 niños menores de cinco años […] en el mundo padece desnutrición o sobrepeso. En México, la obesidad y el sobrepeso afectan a 1 de cada 3 niños de 6 a 11 años”. Añadieron que la obesidad y el sobrepeso en una persona no significan que esté mejor nutrida.

Esta forma de introducir contenidos a través de un “gancho” narrativo es muy común en los materiales preparados para este libro de texto, pero lo que sigue para mí fue inesperado: la incorporación de fuentes y organizaciones internacionales, la presentación de datos numéricos sin apoyos gráficos y la introducción de términos de salud pública especializados como alimentación saludable, obesidad, desnutrición y sobrepeso. No me parece un texto pensado para lectores emergentes, niños de 6 y 7 años, pero se podría salvar si se hiciera un trabajo cuidadoso con él, por ejemplo, que se comentara y se hicieran aproximaciones con los niños sobre qué podría ser una organización llamada “Naciones Unidas”, que se trabajara con los números y se elaboraran gráficas con las cifras (sería factible que los alumnos armaran una gráfica de barras con los datos) y que se desempacara el significado de algunos términos.

La apropiación de la cultura escrita—la cultura que encontramos por escrito—requiere acceso a los discursos y significados, y acceso aquí, implica las condiciones sociales que expliciten formas de significar. Pero en esta secuencia no se hace ninguna de estas cosas, simplemente se pasa a la escritura individual y a la respuesta a preguntas que van en otra dirección. Pedir a niños que todavía no leen y escriben de manera convencional que contesten por escrito un cuestionario también amerita algunas reflexiones, pero no es el tema de este artículo y aquí solamente lo señalo; queda para otro día.

El texto escrito en esta secuencia didáctica no está al alcance de un niño que apenas empieza a leer.  No hay apoyos gráficos, pues el dibujo no tiene nada que ver con lo escrito y dirige la atención a otro lugar. No sé si los niños puedan seguir la lectura en su libro de texto mientras el profesor lee en voz alta. Y, con franqueza, no sé hasta donde le puede interesar a niños de esta edad la existencia de una organización que se llama Naciones Unidas, que tiene un fondo para la infancia y a la que le preocupa que los niños del mundo sean obesos o desnutridos. Pero ya que se introduce un texto así, es una obligación didáctica trabajarlo y guiar a los alumnos en la construcción del significado de este tipo de discurso social.

Para enseñar a leer a los niños de seis y siete años, las acciones docentes deben ser continuas y sostenidas.  Tendrían que incluir:

• Leer todo tipo de textos con los alumnos en voz alta todos los días y comentar con ellos acerca de lo que los textos dicen y cómo lo dicen. Aquí se debe incluir libros de literatura infantil que los niños pueden explorar de manera independiente y con otros.
• Programar sesiones de lectura individual y en pares todos los días. Seleccionar materiales de lectura que son predecibles, familiares y que incluyen estructuras reiteradas e identificables para que los niños puedan ser los lectores directos de ellos y compartir la lectura con otros.
• Promover oportunidades para anticipar el significado de los textos y después de la lectura, comentar su sentido más allá del contenido literal, comentar las ideas e información que encuentran en los textos.
• Modelar diferentes acciones lectoras, por ejemplo, qué hacer frente a una palabra desconocida, cómo ubicarse en el texto, cómo usar la estructura textual para anticipar contenidos y significados, cómo vincular lo que se lee con lo que se vive y viceversa, cómo hacer preguntas acerca de los argumentos, ejemplos o ilustraciones.
• Crear oportunidades para que los alumnos muestren lo que entienden de un texto y preguntar lo que no acaban de comprender.
• Invitar a los niños a contar y recontar historias que conocen.
• Incluir comentarios sobre las letras, las palabras en contexto centrándose en los rasgos distintivos.

Un aspecto sobresaliente de la lista anterior es que únicamente el último punto se refiere a las letras y las palabras. Lo demás tiene que ver con las múltiples acciones que sostienen la lectura y que son las formas de abordar lo escrito que un lector principiante aprenderá en la medida que acumule experiencia con diferentes lectores, géneros textuales, formatos y discursos. Evidentemente los niños necesitan textos que puedan leer ellos mismos, un elemento ausente y preocupante en estos materiales.

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*Judith Kalman Landman es integrante de MUxED. Es doctora por la Universidad de California (Berkeley) e Investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigaciones y de Estudios Avanzados del I.P.N (CINVESTAV) desde 1993. Especialista en lenguaje y alfabetización y la construcción social de la lengua escrita. Su proyecto actual consiste en el uso de las tecnologías digitales, lectura y escritura en situaciones cotidianas. Ha publicado numerosos artículos, capítulos y libros en inglés, francés, español y portugués.

Twitter: @DIGITALpuntoED

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[1] Mi agradecimiento a Enna Carvajal por su cuidadosa lectura y sus atinadas sugerencias.

[2] SEP (2022) Escenarios de Aula. Primer grado. México, p. 108.